Drugą zasadą, która wyraża ewolucyjny charakter rozwoju moralnego jest zasada globalności (całościowości). Doświadczenie moralne jest w swej istocie aktem wolności, ale wolność ludzka przejawia się w istnieniu kompleksu struktur osobowości, co przyjęto określać mianem charakteru moralnego. Ujmować doświadczenie moralne w perspektywie wychowawczej oznacza przywiązywać o wiele większe znaczenie mniej lub bardziej widocznym związkom, które łączą to doświadczenie z całą historią życia konkretnej osoby, ze strukturą jej osobowości, co z kolei jest uwarunkowane sposobem wychowania i sytuacją historyczno-kulturową, w jakiej dana osoba się znajduje. Wychowanie moralne łączy się konstytutywnie z globalnym (całościowym) wychowaniem osoby i z tego kontekstu nie może być wyizolowane.

 

Dualizm i naturalizm w wychowaniu moralnym
 

Innym problemem, jaki pojawia się w podejściu do istoty wychowania moralnego ze strony nauk pedagogicznych jest pochodzenie i natura energii psychicznych, które uczestniczą w doświadczeniu moralnym, i które są przedmiotem wychowania moralnego. Chodzi o odpowiedź na pytanie, czy wychowanie moralne powinno jakby wszczepiać do organizmu wychowanka coś, co w nim nie jest obecne, nawet jako ukryta możliwość lub też czy wychowanie moralne powinno się raczej odwoływać do wewnętrznych energii podmiotu, które już potencjalnie są ukierunkowane ku dobru. Inaczej mówiąc, czy wychowanie moralne jest raczej efektem działania sił zewnętrznych, które dla podmiotu są "obce", czy też sprowadza się do wydobycia na światło dzienne - tkwiących w człowieku – możliwości czynienia dobra.

 

Według E. Durkheima i S. Freuda doświadczenie moralne nie rodzi się spontanicznie we wnętrzu człowieka. Ono nie odpowiada jego interesom, przynajmniej tym subiektywnie postrzeganym, ale odpowiada raczej interesom społeczności. Dlatego też doświadczenie moralne pozostanie zawsze w dynamizmie psychicznym człowieka jako coś przymuszającego i zewnętrznego, nigdy w pełni przyjętego, staje się motywem (źródłem) pełnego zastrzeżeń podporządkowania. Człowiek w swojej pierwotnej i głębokiej konstytucji osobowościowej miałby być bytem amoralnym. Wizja moralności, która wypływa z tej teorii jest głęboko dualistyczna. Durkheim mówi o tzw. homo duplex [15].

 

Wybór moralny zakładałby więc swoistego rodzaju wyparcie się skłonności naturalnych i niósłby za sobą przykre doświadczenie wewnętrznego rozbicia lub konieczności niechcianego podporządkowania się normom zewnętrznym. W tym wypadku wychowanie moralne miałoby na celu zmuszenie człowieka, za pomocą różnych mechanizmów presji psychologicznej i społecznej, do tego podporządkowania się, natomiast interioryzacja etyczna (wewnętrzna akceptacja) norm moralnych pozostawałaby zawsze czymś sztucznym i wymuszonym. Według tej teorii, człowiek nigdy nie potrafi w pełni zidentyfikować się z instancją moralną, która reprezentuje w nim interesy kontrastujące z jego interesami w sposób niemożliwy do uleczenia. Tą dualistyczną koncepcję moralności miałoby ponadto potwierdzać doświadczenie, gdyż normy moralne wydają się rzeczywiście zaprzeczać i tłumić wrodzone i spontaniczne dążenia (skłonności) człowieka, jawiąc się przed nim często w postaci przykrego i trudnego obowiązku. Również, według zwolenników koncepcji dualistycznej, nauczanie teologii tradycyjnej miałoby odzwierciedlać przedstawione stanowisko, gdyż obowiązek moralny był często prezentowany przede wszystkim jako walka ducha przeciwko ciału, jako stawianie oporu złu i sile pokusy. Często norma moralna ukazywana jako prawo Boże była sprowadzana do pozytywnej formy legislacyjnej: dualizm etyczny stawał się deontonomizmem [16], pozytywizmem etycznym, legalizmem, woluntaryzmem, który czynił z Boga autokratycznego prawodawcę. Dualizm etyczny jest ewidentnie jednostronny, gdyż absolutyzuje częściowy aspekt doświadczenia moralnego.

 

Odmienne stanowisko w ujmowaniu natury i rozwoju predyspozycji moralnych człowieka zajmuje naturalizm moralny [17]. Jego zwolennicy twierdzą, że wprawdzie człowiek doświadcza określonych uciążliwości związanych z przestrzeganiem zobowiązań moralnych, to jednak zdaje sobie sprawę, że spełnianie dobra moralnego jest jego prawdziwym celem, jest tym, co uszlachetnia jego osobowość, buduje jego godność i przynosi autentyczne korzyści. Wielu myślicieli, którzy za Freudem podjęli studium rozwoju moralnego, odkryło w człowieku jego wewnętrzne nastawienie, ukierunkowanie ku dobru, przynajmniej tak samo silne i głębokie, jaką miałaby mieć skłonność do zła, które w mniemaniu podmiotu działającego przybiera też postać dobra.

 

Stanowisko to nosi nazwę naturalizmu ze względu na ufność, często jednostronną czy wręcz naiwną, jaką jego zwolennicy przypisują "dobrym" siłom natury. W koncepcji naturalistycznej doświadczenia moralnego tracą jakby sens klasyczne przeciwstawienia: zachowanie nakazu – uleganie skłonnościom, obowiązek – przyjemność, egoizm – altruizm. Oznacza to zmianę języka tradycyjnego przepowiadania, czyli przyjęcie założenia, że dobro moralne znajduje się na linii ludzkich pragnień, w pewnym sensie utożsamia się z nimi. Nie ma więc potrzeby "narzucania" go na zasadzie negacji skłonności naturalnych. Aby czynić dobro nie ma konieczności stosować przymusu wobec skłonności naturalnych człowieka, lecz należy skupić się na wydobyciu tych z nich, które są bardziej prawdziwe, autentyczne, głębokie. Na płaszczyźnie wychowawczej traci wartość każda forma wychowania opierająca się na zakazie, dyscyplinie, represji instynktów i skłonności naturalnych, natomiast na pierwszym planie zostają ustawione cele odwołujące się do spontaniczności, naturalności, samoakceptacji. Miejsce pedagogii represyjnej zajmuje pedagogia permisywna, pedagogia gratyfikacji i rezygnacji z pedagogicznego kierowania człowiekiem.

 

Naturalizm moralny odwołuje się do tych przesłanek teologicznych, które akcentują fakt, iż natura ludzka, a więc również skłonności naturalne, poprzez które ona niejako się wyraża, nie zostały całkowicie zniszczone przez grzech pierworodny. Dobro moralne prezentowane jest jako wartość, która odpowiada naturalnej potrzebie człowieka, jego pragnieniu samorealizacji, pełni życia i szczęścia, a więc także i pragnieniu Boga.

 

Nakaz sumienia, według tej koncepcji, polegałby na tym, że imperatyw moralny odnoszący się do najgłębszych dążeń i pragnień człowieka stawałby się imperatywem etycznym. W nakazie sumienia miałaby objawiać się struktura konstytutywna ludzkiej wolności, stworzona przez Boga dla dobra człowieka i "niespokojna, dopóki nie spocznie w Bogu", który jest dobrem najwyższym i jedynym, mogącym w pełni zaspokoić ludzkie pragnienia.

 

Badania rozwoju moralnego - opierające się na doświadczeniu empirycznym - wzywają do zachowania właściwej miary i realizmu w patrzeniu na predyspozycje moralne człowieka [18]. Przedstawiona powyżej koncepcja naturalizmu moralnego i odpowiadającego jej kształtowania sumienia moralnego jest zbyt idealistyczna. Rzeczywistość nie wydaje się bowiem w tym względzie tak prosta i bezproblemowa. Fakty zaczerpnięte z codzienności nie pozwalają zamknąć się w granicach teoretycznych założeń. Nawet najbardziej optymistycznie nastawieni wobec ludzkiej natury sądzą, że założona równoznaczność pomiędzy skłonnością a obowiązkiem (zobowiązaniem moralnym), pomiędzy pragnieniem a wartością moralną może się de facto zrealizować tylko w sumieniu kogoś, kto osiągnął najwyższy stopień rozwoju moralnego. Tylko u kresu długiej drogi wychowawczej i samowychowawczej, wolnej od zahamowań na poziomie dojrzałości osobowościowo-emocjonalnej, imperatyw sumienia może zetknąć się w pełni z najgłębszymi strukturami ludzkiej wolności i będzie w stanie wyrazić jej konstytutywne aspiracje. Ale i taki stan nie jest gwarancją, że człowiek będzie mógł dokonać zawsze właściwego wyboru. Zazwyczaj droga do osiągnięcia tego poziomu dojrzałości jest trudna, długa i nie można jej odbyć inaczej, jak tylko z pomocą i kierownictwem odpowiedniego środowiska wychowawczego.

 

Na płaszczyźnie wiary uwzględnia się fundamentalne zaufanie do człowieka, uznaje się jego naturalne możliwości czynienia dobra, co nie wyklucza realistycznej świadomości postulującej konieczność wychowania, odwołującego się do wewnętrznych sił dobra tkwiących w człowieku. Wychowanie moralne jest z natury rzeczy, tym bardziej w aktualnej rzeczywistości, procesem wszechstronnie złożonym i angażującym wiele podmiotów wychowawczych [19].

 
__________________
Przypisy:
 

[15] G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 338.

[16] Ten etyczny nurt myślowy głosi, że "(...) powinność moralną czynu ludzkiego, świadomego i wolnego, określa odpowiedni autorytet. Gdy przeto czyn jest zgodny z nakazem tego autorytetu, jest dobry. Moralny charakter wynika z jego stosunku do nakazu, niezależnie od tego, czy pochodzi on z zewnątrz, a więc od społeczeństwa, jego reprezentanta lub od Boga, czy też od instancji mieszczącej się w samym podmiocie działania - od rozumu. Ale codzienne, oczywiste doświadczenie moralne uczy, że czyn jest powinny (dobry) nie dlatego, że jest nakazany, lecz odwrotnie, dlatego jest nakazany prawem, ponieważ jest moralnie powinny (dobry) - H. Juros, Moralność, w: Słownik teologiczny..., s. 314.

[17] G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 339.

[18] G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 339-340.

[19] Zob. (red.) E. Alberich, Educazione morale oggi, LAS, Roma 1983.